정서행동문제를 가진 학령기 아동을 위한 학교적응 프로그램 개발 및 평가
School Adaptation Program for School-Age Children with Emotional and Behavioral Problems
Article information
Trans Abstract
Purpose:
The purpose of this study was to develop and evaluate a school adaptation program (SAP) for school-age children with emotional and behavioral problems who attended public elementary schools.
Methods:
SAP, developed by the authors, addresses school adaptation and academic efficacy and consists of 10 sessions based on five categories (i.e., school life, classroom activity, relationship with friends, relationship with teacher, and school environment). Sixteen children with emotional and behavior problems answered questionnaires before and after participation in the program.
Results:
The results showed that there was a significant difference between pre and post-test on school adaptation (t=-2.78, p =.015) and academic efficacy (t = -4.62, p <.001) after the 10 sessions of SAP.
Conclusion:
The results indicate that SAP can could serve as a practical program for school nurses and teachers. Further studies based on SAP in various school settings are recommended.
서 론
연구의 필요성
인간은 자신을 둘러싼 환경에 적응하면서 성장·발달하며, 적응은 모든 발달단계에서 이루어진다. 학령기에 습득하고 형성된 적응 양식은 이후의 청소년기에서 경험할 수 있는 어려운 상황에 원만하게 적응하고 문제를 해결하는 데 중요한 역할을 한다(Lee & Choi, 2012). 또한 이 시기는 새로운 지식뿐만 아니라 대인관계 및 사회에서 필요한 기술을 습득하기 시작하는데(Jung & Oh, 2010), 사회적 기술을 잘 습득하는 아동은 학교생활에도 잘 적응한다고 보고된다(Min & Jang, 2013). 반면 정서·행동 문제를 가진 아동은 학교생활에서 유발된 스트레스에 예민하게 반응하고, 스트레스에 효율적으로 대처하지 못하기 때문에 학교적응에 어려움을 겪게 된다(Min & Jang, 2013; Song & Shin, 2014).
정서·행동 문제란 일반 아동에 비해 자신과 타인의 생활을 방해하는 일탈된 행동을 하는 상태로(Lee, S. H., 2012), 매년 국가적으로 전국의 초등학교 고학년을 대상으로 정서·행동발달 선별검사를 시행하고 있다. 이는 초중고등학생을 대상으로 정서·행동발달 선별검사를 실시한 결과, 정서·행동 문제가 있어 학교의 지속적인 관리를 필요로 하는 관심군이 2010년 12.8%, 2011년에는 10.6%였으나, 2012년에는 16.3%로 증가추세를 나타낸 결과에 따른 것이다(Ministry of Education, 2013). 이러한 상황으로 인해 정서·행동 문제가 있는 아동에 대한 관심이 꾸준히 높아지고 있고, 이러한 문제를 조기에 발견하여 장애로 발전되는 것을 예방해야 한다는 중요성이 강조되고 있다(Seo, Lee, Goak, Kwon, & Oh, 2014).
학령기의 부적응 행동 징후나 문제 행동을 진단하지 못하고 방치하면 그 행동은 성인기까지 지속적으로 이어져 심각한 적응장애로 진전될 가능성이 높다(King, Reschly, & Appleton, 2012). 보통 이러한 아동은 심각한 수준의 행동 문제나 학업 문제가 나타날 때까지 어떠한 조치도 받지 못하는 사례가 많기 때문에 정서·행동 문제를 가진 아동의 예방적 접근에 대한 건강전문가의 인식이 필요하다(Lee, 2011). 학령기에 형성된 적응 양식은 이후 청소년기에 겪게 될 질풍노도와 같은 불안정한 상황에서 원만하게 적응하고 고등 교육 과정의 학교생활을 해나가는데 영향을 미친다(Lee & Choi, 2012). 따라서 학령기 아동이 학교에 잘 적응하는 것은 학업 성적뿐만 아니라 개인의 성장 발달 측면에도 영향을 미쳐 성인기 이후의 안정적인 생활에 매우 중요하다(Lee, Yoo, & Kim, 2011; Shin Yun, & Lee, 2010).
학령기는 공식적인 교육이 시작되는 시기로서, 아동의 생활은 가정에서 학교로 옮겨지게 되며 이 시기의 아동이 경험하는 학교는 이후의 학교생활이나 사회화 과정의 기초가 된다. 특히, 초등학교 시기는 사회적 범위가 가정이라는 환경에서 학교라는 새로운 환경으로 그 폭이 급작스럽게 넓어짐에 따라 많은 심리사회적 어려움에 직면하게 된다(Song & Shin, 2014). 학교적응은 이 시기 발달과업의 하나로, 학교는 학령기 아동이 가장 긴 시간을 보내고, 아동기 사회화의 주요 환경이기 때문에 정서·행동 문제를 가진 아동을 위한 중재는 학교에서 시행하는 것이 가장 효과적이라고 보고되고 있다(Jung & Oh, 2010; Lee, 2011; Kim, 2006).
학교적응(school adaptation)이란 자기의 욕구에 따라 학교 환경을 변화시키기도 하고, 학교의 요구를 충족시키기 위해 자신이 변화하기도 하며 자신과 학교환경 간의 균형을 유지하는 과정이다(Lee, 2004). 학교에 잘 적응하는 아동은 자신의 행동과 학교 환경 간의 조화로운 상호작용을 이루고 교사와 또래 친구와 원만한 관계를 유지하며 수업 활동에 적극적으로 참여하고 학교 규범을 준수한다(Jang, Yoon, Kim, & Park, 2010). 그러나 정서·행동 문제를 가진 아동은 자신과 학교 환경을 균형적으로 변화시키는 과정에서 스트레스를 받고 이에 대해 적절하게 대처하지 못하여(Song & Shin, 2014) 학교적응에 어려움을 경험하며 이로 인해 학습효능감이 떨어지는 학습문제를 야기하기도 한다(Min & Jang, 2013; Song & Shin, 2014). 이에 대해 Lee (2002)는 학교적응은 독립적으로 발생하고 유지되는 것이 아니라, 이를 지원하는 환경적 요소와 상호작용하고 있으므로, 문제가 있는 아동에 대해서는 학교적응을 돕는 프로그램이 매우 중요하다고 제시하였다.
정서·행동 문제가 있는 경우는 문제가 장애로 심화되기 이전에 지원하는 예방적 노력이 우선시 되어야 하며, 이들에 대해서는 개인, 가족, 지역사회를 포괄하는 종합적이고 체계적인 지원체계가 구축될 필요가 있다(Lee, 2011; Lee, S. H., 2012). 특히 정서·행동 문제 학생의 경우, 아동이 생활하는 학교에서 학습장애, 기분장애, 품행장애 등으로 자신은 물론 다른 학생들이나 학교생활에 부정적 영향을 미치게 된다. 이들 학생에 대한 최상의 교육을 위해서는 무엇보다 학교 교사나 교육청의 지원이 절실하지만, 현재 교사들은 이를 별도의 과중한 업무로 인식하고 감당할 수 없는 요구로 받아들이고 있으며, 실질적으로 이를 지원할 수 있는 제반 여건이 갖추어져 있지 않다. 지역의 교육청에서는 문제에 대한 인식을 갖고 적극적인 노력을 기울이고자 하지만, 동일 지역의 사회복지기관, 상담기관 등 전문기관이 아닌 관련기관으로의 의뢰만 제공되고 있는 실정이라, 이에 대한 우려의 목소리가 높은 실정이다(Lee, 2011).
정서·행동 문제를 가진 아동이 갖는 일반적인 특징의 하나로, 학업 수행의 어려움을 겪는다는 것이 알려져 있는데(Lee, 2011), 아동이 학업 수행을 위해 필요로 하는 행위를 계획하고 실천할 수 있는 자신의 능력에 대한 판단을 학습효능감(academic efficacy)이라고 한다(Kim, 2002). 학습효능감이 높은 아동은 보다 도전적인 과제를 선택하고, 이 과제를 성공할 때까지 지속적으로 끈기 있게 노력하는 모습을 보이는 반면(Jang et al., 2010), 학습효능감이 낮은 아동은 학업 수행을 힘들어 한다(Hong & Cho, 2014). 또한 학교 환경에서 학습효능감이 높은 아동일수록 학교에 효과적으로 잘 적응한다고 보고된다(Kim, 2006; Lee, Park, Kim, & Choi, 2011).
최근에는 정서·행동 장애 아동을 진단하고 치료하는 것보다는 정서·행동 문제의 조기발견과 조기발견을 통해 문제가 장애로 발전되는 것을 예방하는 중재를 더 중요시하고 있다(Pearce, 2009). 그러나 현재까지 수행된 연구는 아동 교육학 측면에서 정서·행동 문제의 개념과 정의를 정립하는 연구(Lee, 2011; Lee, S. H., 2012)와 초등학교, 중학교, 고등학교와 여학생, 남학생에 따른 정서·행동 문제의 차이를 분석한 서술적 연구(Baek & Lee, 2014), 정서·행동 문제에 영향을 미치는 요인을 분석한 연구(Yuh & Lee, 2014)가 주로 이루어졌다. 간호학 분야에서는 초등학생의 문제행동을 예측하는 모형의 적합도를 규명한 연구(Song & Shin, 2014)만 이루어졌을 뿐, 정서·행동 문제를 가진 아동을 위한 중재연구는 없는 실정이다. 이에 본 연구는 정서·행동 문제를 가진 학령기 아동을 대상으로 현장에서 적용 가능한 학교적응 프로그램인 School Adaptation Program (SAP)을 Keller (2000)의 Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction (ARCS) 모델에 근거하여 개발하고자 한다. 또한 개발된 SAP를 이들 아동에게 적용하여 학교적응과 학습효능감에 미치는 효과를 파악하여 SAP을 평가함으로써 정서·행동 문제를 가진 아동에게 학교적응을 돕는 중재를 제공하고자 한다.
연구 목적
본 연구는 초등학교에 재학 중인 정서·행동 문제를 가진 아동을 대상으로 적용 가능한 SAP를 개발하고, 개발된 프로그램을 정서·행동 문제를 가진 아동에게 적용함으로써 본 프로그램이 아동의 학교적응과 학습효능감에 미치는 효과를 평가한 것으로 구체적인 목적은 다음과 같다.
1) 정서·행동 문제를 가진 학령기 아동을 위한 SAP를 개발한다.
2) 정서·행동 문제를 가진 학령기 아동을 대상으로 SAP를 적용하여 학교적응과 학습효능감 정도에 미치는 효과를 파악한다.
연구 방법
연구 설계 및 윤리적 고려
본 연구는 정서·행동 문제를 가진 아동을 위한 SAP를 개발하고 그 효과를 알아보기 위한 단일군 사전 사후 연구(one group pre/post-test study)로서 H대학교의 연구윤리위원회의 심의를 거쳐 연구수행에 대한 승인(HIRB-2013-041)을 받은 후 실시하였다. 본 연구의 경우, 참여 대상 학생이 정서·행동발달 선별검사의 관심군이라는 노출을 예방하기 위해 정서·행동 문제를 가진 아동을 포함하여 5학년 전 학생을 대상으로 하여 대상자가 원하는 경우, SAP를 시행하고, 자료를 수집하였다. 또한 본 연구의 경우, 실험군 이외의 다른 정서·행동발달 관심군을 대조군으로 설정할 경우, 프로그램 실시를 하지 못 한다는 윤리적 문제를 고려하여, 단일군 전후 설계를 적용하였다.
연구 대상
경상북도 P시에 소재하는 일개 초등학교 5학년 학생의 학부모 전수인 87명을 대상으로 교육부에서 실시하는 아동 정서·행동발달 선별척도를 시행한 후, 관심군으로 분류된 학생 16명을 대상으로 하였다. 본 연구에서 5학년을 선택한 이유는, 현재 우리나라에서 초등학교 5학년을 대상으로 전국적으로 선별검사를 시행하기 때문이었다. G*Power 3.1.9.2로 산출한 유의수준 α=.05, 효과크기 .80, power=.80, 단측 검정으로 paired t-test에 필요한 표본 수는 최소 12명으로 본 연구의 대상자 수는 적합한 수준이었다.
프로그램 개발절차
SAP의 내용을 개발하기 위해 정서·행동 문제와 학교적응과 관련된 문헌을 고찰하고 초등학교 교사 4명, 보건교사 2명, 간호학과 교수 7명 등 총 13명으로 구성된 전문가 집단이 4회에 걸친 심층토의를 진행하였다. 본 연구에서는 선행 연구결과(Kim, 2000; Kim, 2006)에 근거하여 학교적응에 가장 영향을 미치는 5개 영역으로 ‘학교생활’, ‘수업활동’, ‘친구관계’, ‘교사와의 관계’, ‘학교환경’을 확인하였다.
또한 SAP 프로그램을 개발하기 위해 학습동기를 유발하는 ARCS모델(Keller, 2000)을 적용하였는데, 이 모델의 첫 번째 요소는 주의력(attention)을 획득하고 유지하는 것이다. 이를 위해 Keller (2000)는 지각적 주의와 탐구적 주의를 환기하고 다양한 교수법을 제안하였다. 따라서 본 연구에서는 SAP을 시작하는 도입기에 친구들과 인사를 하면서 동기를 유발하도록 하고 소집단 활동, 토의, 역할극, 강의와 같은 다양한 교수 활동을 적용하여 흥미를 유지하도록 계획하였다. 두 번째 요소는 관련성(relevance)으로 학습 활동을 학습자와 관련시켜 학습동기를 유발하는 것이며, 이에 대한 전략은 친밀성, 목적 지향성, 동기와의 부합성을 유지하는 것이다. 따라서 참여자가 친숙한 환경인 교실에서 프로그램을 시행하였고 실용성에 초점을 둔 학습목표를 제시하였다. 세 번째 요소는 학습자가 성공적으로 학습을 할 수 있다는 자신감(confidence)을 가지도록 하는 것으로 수행에 필요한 조건과 평가기준을 제시하고 학습자가 성공의 경험을 할 수 있도록 하는 것이다. 본 SAP에서는 명확한 학습 목표를 제시하였고 프로그램 정리기에 참여자가 궁금한 점을 질문하도록 하였다. 마지막 요소는 학습자가 자신의 수행에 느끼는 만족감(satisfaction)으로 강화, 피드백, 보상, 인지적 평가를 사용하고 일관성 있는 학습 목표와 학습 내용, 평가 기준을 사용하여 유발된 동기를 계속 유지시키는 것이다(Keller, 2000). 본 연구에서는 역할극을 통해 실생활에 적용할 수 있는 기회를 제공하였고 학습목표와 학습 내용을 일관성 있게 계획하여 공정성을 유지하였다. 본 연구에서 SAP의 각 차시에서 사용한 ARCS 모델(Keller, 2000)은 학습자의 학습을 유발하고 지속시키기 위한 실용적 접근으로 평가된다. 특히 본 연구 대상자의 경우, 일반 학생들과는 달리 주의집중이 요구되는 특성을 가졌기 때문에 10차시에 해당되는 프로그램을 진행하기 위해서 본 모델을 적용한 것이다. 개발된 SAP는 17명의 초등학교 교사로부터 2차례에 걸쳐 내용타당도를 검증받아, 본 프로그램이 실제 학교에서 정서·행동문제가 있는 아동을 대상으로 유용하게 사용될 수 있음을 확인받았다.
이러한 절차를 통해 SAP 프로그램은 미시체계(Microsystem), 중간체계(Mesosystem), 거시체계(Macrosystem)를 포함하는 3개의 체계 내에 5개 영역으로 구성된 10차시로 개발되었다. 즉, 학교생활, 수업활동, 친구관계, 교사와의 관계, 학교환경의 5개 영역은 각 영역별로 2차시의 분량으로, 총 10차시로 구성되었다.
미시체계는 개인이 속하는 체계로(Meighan, 2010) SAP에서는 ‘학교생활’과 ‘수업활동’ 영역이 이에 속한다. 본 프로그램의 ‘학교생활’ 영역에서는 학습지, 그림카드, 소집단 활동을 사용하여 소중한 나, 즐거운 학교생활을 주제로 학교생활을 다루었다. 1차시에서 자기 조절 방법을 습득할 수 있도록 하였고 2차시에서는 학교생활에서 올바른 행동이 무엇인지 익히고 적극적으로 학교생활에 참여하는 내용으로 구성하였다. ‘수업활동’ 영역에 해당되는 3차시는 정서·행동 문제를 가진 아동이 학습에 대한 동기를 가질 수 있도록 수업에 임하는 자세, 목표 설정하고 달성하는 방법에 대해 토론하도록 하였으며, 4차시는 사진자료, 토의, 모델링이 될 수 있는 이야기 자료와 강연을 사용하여 재미있는 수업, 수업의 성취감을 주제로 적극적으로 수업에 참여함으로써 경험하는 성취감과 관련된 내용으로 구성하였다.
중간체계는 미시체계에 영향을 주는 체계로 인간 상호관계와 같은 사회기술을 습득하는 것이 이에 속한다(Meighan, 2010). 본 SAP에서는 ‘친구관계’와 ‘교사와의 관계’ 영역을 중간체계로 분류하여 구성하였다. ‘친구관계’ 영역에 해당되는 5차시는 역할극, 상황카드, 토의, 게임을 이용하여 친구와 사이좋게 지내는 방법을 습득할 수 있도록 구성하였고, 6차시는 친구와 사이좋게 지내기, 집단 활동 등을 통해 친구를 배려하는 것을 배우고 또래 관계에서 친밀감을 형성할 수 있는 내용으로 구성하였다. ‘교사와의 관계’ 영역에 해당되는 7차시는 역할극, 상황카드, 학습지, 사례제시 및 토의학습을 사용하여 교사와 원활한 의사소통을 통해 긍정적인 관계를 유지하여 친밀감을 형성할 수 있도록 구성하였다. 8차시는 도움을 요청하고 상담하는 사례를 통해 필요할 경우 교사에게 도움을 청하는 기술을 습득할 수 있도록 구성하였다.
마지막으로 거시체계로 분류되는 ‘학교환경’ 영역은 학교를 포함하여 아동과 상호작용하는 지역사회까지 해당되는데, 9차시와 10차시에서 다루었다. 9차시에서는 소집단 활동, 토의학습을 이용하여 학교 내·외 환경을 이해할 수 있도록 구성하였고 10차시는 학교 내·외의 위험요인을 이해하여 안전한 학교생활을 할 수 있도록 구성하였다.
연구 도구
아동 정서·행동 선별 척도
아동 정서·행동 선별 척도인 Child Problem-Behavior Screening Questionnaire (CPSQ)는 Huh 등(2003)이 개발하고 우리나라 아동에게 표준화한 도구를 사용하였다. CPSQ는 26개 문항으로 구성된 질문지로, 각 문항은 ‘전혀 없음’ - 0점, ‘약간 있음’ - 1점, ‘상당히 있음’ - 2점, ‘아주 심함’ - 3점으로 측정한다. 이는 5개 하위척도로 구성되어있으며, 일정 점수 이상인 경우는 문제가 있다고 판단할 수 있는 기준점을 제시하고 있다. 불안, 우울, 스트레스, 교우관계를 포함한 내재화문제척도는 5문항으로 0-5점의 범위를 가지며 기준점은 3점이다. 주의력결핍 과잉행동장애, 반항적 행동장애, 품행장애를 포함한 외현화 문제척도는 10문항으로 0-30점의 범위를 가지며 기준점은 8점이다. 학습과 관련된 인지적 문제척도는 3문항으로 0-9점의 범위를 가지며 기준점은 1점이다. 약물, 인터넷 오·남용과 관련된 오·남용척도는 2문항으로 0-6점의 범위를 가지며 기준점은 1점이다. 마지막으로 경련, 틱, 식이장애를 포함한 정신·신체화 문제척도는 6문항으로 0-18점의 범위를 가지며 기준점은 2점이다. 즉, CPSQ는 총 26문항으로 전체 기준점은 13점으로, 총점이 13점 이상인 경우는 정서·행동 문제가 있는 관심군으로 선별한다. 본 연구에서의 신뢰계수 Cronbach’s α=.95로 나타났다.
학교적응
학교적응 척도는 초등학생, 중학생, 고등학생을 대상으로 타당화 분석을 한 Kim (2000)의 도구를 수정, 보완하여 사용하였다. Kim (2000)의 도구는 학교환경 적응(10문항), 학교교사 적응(10문항), 학교수업 적응(8문항), 학교친구 적응(7문항), 학교생활 적응(6문항)의 하위척도로 구성되어 있으며 총 41문항으로 구성되어있다. 본 연구는 Kim (2000)의 도구를 학교생활 적응, 수업활동 적응, 친구관계 적응, 교사와의 관계 적응, 학교환경 적응의 5개 영역별로 4문항씩, 총 20문항으로 축소하고 초등학생에게 적합하도록 내용을 수정하였다. 수정, 보완한 도구는 초등학교 교사 17명을 대상으로 두 차례에 걸친 내용타당도 검정을 한 후 사용하였다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 측정하고 점수가 높을수록 학교적응을 잘하는 것을 의미한다. 개발 당시 Kim (2000)의 신뢰계수 Cronbach’s α=.95였고, 본 연구에서 사용한 20문항의 신뢰계수 Cronbach’s α=.93으로 나타났다.
학습효능감
학습효능감은 초등학생, 중학생, 고등학생, 대학생을 대상으로 개발한 Kim (2002)의 도구를 수정, 보완하여 사용하였다. Kim (2002)의 도구의 하위척도는 과제수준선호(8문항), 자기조절 효능감(10문항), 자신감(8문항)으로 구성되어있으며 총 26문항이다. 본 연구는 초등학생에게 적합하도록 과제수준선호(2문항), 자기조절 효능감(4문항), 자신감(4문항)의 총 10문항으로 축소하였고 문항을 일부 수정하였다. 수정, 보완한 도구는 초등학교 교사 15인을 대상으로 내용타당도 검정을 두 차례 실시한 후 사용하였다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 측정하고, 점수가 높을수록 학습효능감이 높은 것을 의미한다. 개발 당시 Kim (2002)의 하위척도 신뢰계수 Cronbach’s α=.77-.90이었고, 본 연구에서 사용한 10문항의 신뢰계수 Cronbach’s α=.83으로 나타났다. 또한 이를 각 하위요인별로 신뢰도를 살펴볼 때, 신뢰계수 Cronbach’s α는 과제수준선호이 .67, 자기조절 효능감이 .88, 자신감이 .67로 나타났다.
연구 진행 절차
본 연구의 대상자를 선별하기 위하여 아동 정서·행동 선별 척도(CPSQ) 측정결과, 13점 이상인 아동 16명을 정서·행동 문제 관심군으로 구분하고 본 연구의 대상자로 선별하였다. 그러나 본 연구의 대상자를 따로 선별하여 연구를 진행할 경우, 이들이 정서·행동 문제 관심군이라는 사실이 노출되는 윤리적 문제가 따르게 된다. 이에 본 연구는 연구 참여자의 비밀 보장을 위하여 SAP를 원하는지의 가정통신문을 각 가정으로 배부한 후 허락을 받아 5학년 전수를 대상으로 SAP를 시행하였고, 프로그램 전과 후에 학교적응과 학습효능감을 측정하였다.
SAP를 개발하기 위해서 초등학교 고학년의 수업시간에 맞추어 1회기를 40분으로 설정하여 총 10회기 동안의 프로그램을 개발하였다. 프로그램 개발을 위해 초등학교의 상황에 맞추어 적용할 수 있어야 한다는 측면을 고려하여 보건교사와 함께 본 연구자는 일반교사 17명으로부터 2차례에 걸쳐 타당도를 검증함으로써 프로그램을 수정하였다. 프로그램은 2013년 4월 3일부터 6월 5일까지 1주에 각 1회씩, 총 10회에 걸쳐 5학년 4개 반에서 실시하였으며 프로그램을 마친 2주 후 사후조사를 실시하였다.
자료 수집 방법
본 연구를 실시하기 위해 학교의 공식적인 허락을 받은 후에는 연구 대상자가 미성년자인 점을 고려하여 본 프로그램 실시에 대한 목적, 내용, 방법 등을 설명한 가정통신문을 아동을 통해 각 가정으로 발송하였다. 가정통신문을 통해 아동의 보호자가 연구에 대한 참여를 허락한 서면동의를 받은 후, 아동에게 재차 연구의 목적과 방법을 설명한 후 조사를 실시하였다. 설문조사는 대상자의 의사를 존중하고 강요하지 않았으며 대상자에게는 질문지를 배포하여 스스로 응답케 하여 회수하는 방법을 사용하여 익명으로 처리하였다. 대상자들이 질문지를 응답하는 데는 평균 15분 정도가 소요되었다.
자료분석 방법
수집된 자료는 SPSS WIN 21.0 Program을 이용하여 분석하였으며 참여자의 일반적 특성과 학교적응, 학습효능감은 실수, 백분율, 평균과 표준편차를 산출하였다. SAP 평가를 위한 중재 전후 학교적응과 학습효능감 정도의 비교는 paired t-test로 검정하였다.
연구 결과
개발된 학교적응 프로그램
체계모델에 의하면 학교도 일종의 체계로서, 체계 안에 포함된 각 체계는 개방체제로서 계속적으로 다른 체계와 상호작용하면서 적절히 기능하게 된다(Meighan, 2010). 본 연구에서는 학교를 하나의 체계로 간주하여 정서·행동 문제를 가진 아동을 위한 학교적응에 포함되는 학교생활, 수업활동, 친구관계, 교사와의 관계, 학교환경의 5개 영역을 미시체계(Microsystem), 중간체계(Mesosystem), 거시체계(Macrosystem)로 분류하여 구성하고(Figure 1) 프로그램 개발을 위해 Keller(2000)의 ARCS 모델을 바탕으로 1회에 40분씩 총 10차시로 개발하였다(Table 1).
Research framework.
Construct of School Adaptation Program
대상자의 일반적 특성
본 연구의 참여자는 CPSQ 결과 관심군으로 선별된 아동 16명이었다. 참여자는 초등학교 5학년 학생으로 평균 연령은 약 11세(10.9±0.34)였고, 남학생이 81.3%였다. 출생 순위가 첫째인 아동은 43.8%, 외동인 아동은 18.8%였다(Table 2).
General Characteristics of Participants (N=16)
개발된 학교적응 프로그램 평가
본 연구에서 개발된 SAP는 각 5개 영역의 내용을 2회씩, 총 10차시에 걸쳐 진행하였으며 개발된 프로그램을 평가하기 위하여 프로그램 전과 후의 학교적응 정도와 학습효능감 변화 정도를 비교하였는데, 그 결과는 Table 3과 같다.
Comparison of School Adaptation and Academic Efficacy between Pre-test and Post-test (N=16)
학교적응 정도는 프로그램 실시 후 유의하게 상승하였는데(t=-2.78, p =.015), 하부영역 중 학교생활(t=-2.25, p =.040), 수업활동(t=-2.90, p =.011), 교사와의 관계(t=-2.86, p =.012), 학교환경(t= -3.09, p =.007)의 점수가 유의하게 상승하였다. 그리고 학습효능감 정도 역시, SAP 후 유의하게 상승하였는데(t=-4.62, p <.001), 하부영역인 과제수준선호(t=-3.32, p =.005), 자기조절 효능감(t=-4.36, p =.001), 자신감(t=-3.63, p =.002)의 점수도 모두 유의하게 상승하였다.
논 의
본 연구는 초등학생을 대상으로 정서·행동발달 선별검사에서 관심군으로 분류된 아동에게 적용할 수 있는 SAP를 개발하고 그 효과를 파악함으로써 정서·행동 문제 아동을 조기 발견하여 학교적응을 돕는 중재를 마련하고자 시도되었다.
학령기 아동은 자신을 이해하고 조절하는 능력을 기르고, 다른 사람을 이해하여 청소년기나 어른이 되어서도 적절한 사회적 관계를 유지하며 사회에 기여하는 바람직한 사회인이 될 수 있는 시기이므로, 사회관계 속에서의 적응은 매우 중요하게 고려되는데(Lee, Yoo, et al., 2011), 최근에는 아동의 정서·행동 문제가 다소 심각하게 나타나는 것으로 보고되면서, 이와 관련된 예방 및 조기중재에 초점을 더 두게 되었다(Lee, S. H., 2012).
본 연구에서 개발된 10차시의 프로그램은 미시체계에서 시작하여 점차적으로 범위를 넓혀 거시체계로 마무리하도록 개발하였다. 따라서 5가지의 학교적응 영역을 미시체계, 중간체계, 거시체계로 분류하여 정서·행동 문제를 가진 아동이 작은 주제부터 학습 동기를 가지고 자발적으로 프로그램에 참여하는 것을 시작으로 점차적으로 학교적응과 학업에 자신감을 가질 수 있도록 하였다. 이는 아동이 주도적이고 적극적으로 프로그램에 참여할 때, 프로그램의 효과를 높일 수 있음을 의미한다.
먼저, ‘학교생활’ 영역은 아동이 학교생활에서 나타날 수 있는 사건을 있는 그대로 직시하고, 여기에서 유발되는 스트레스에 잘 대처함으로써 학교에 적응하도록 도운 것이다(Kim, 2000). 따라서 본 연구에서는 ‘소중한 나’라는 주제를 통해 올바른 자기조절을 통해 자신의 소중함을 경험하는 것을 학습목표로 설정하였으며 아동이 올바른 자기주장과 책임 있는 행동, 타인의 권리를 존중하며 학교에서의 올바른 행동을 익혀 적극적으로 학교생활에 참여하는 내용을 포함하였다.
‘수업활동’ 영역은 학습에 흥미를 가지고 적극적으로 수업에 참여하는 것으로, 성공적인 학교적응을 위해서 수업 목표를 달성하는 과정에서 유발되는 스트레스에 대처할 줄 알아야한다(Kim, 2000). 이를 위해 본 연구에서 학습지와 그림카드를 이용하여 소집단 활동을 통해 즐거운 마음으로 수업에 참여하도록 유도하였다.
중간체계는 ‘친구관계’와 ‘교사와의 관계’를 포함하였는데, ‘친구관계’ 영역은 친구와의 대인관계에서 일어나는 사건을, ‘교사와의 관계’ 영역은 교사와의 관계에서 일어나는 사건을 이해하고 이들 관계에서 유발되는 스트레스에 적절하게 대처하는 것이다(Kim, 2010). 학교에 잘 적응하기 위해서 또래 친구와 조화로운 관계를 바탕으로 친밀감을 형성하는 것이 필요하다. 이 시기의 아동은 사회적 기술을 배우기 시작하는 중요한 발달연령에 있으며, 사회화에 가장 영향을 미치는 것은 또래관계로써, 아동이 친구관계가 좋을수록, 친구에게 긍정적인 영향을 미칠수록 학교적응을 더 잘한다는 연구결과가 이를 뒷받침한다(Hong & Cho, 2014; Jang et al., 2010). 또한 교사는 아동의 학교생활에서 하루를 기준으로, 매우 긴 시간 동안 아동을 직접 대면하고 지도하며 아동을 객관적으로 관찰하고 평가하게 된다(Jung & Oh, 2010). 따라서 교사와 원활한 의사소통을 하고 긍정적인 관계를 형성하는 것은 학교적응에 중요한 영향을 미치게 되며, 아동이 어려움에 처한 경우, 교사는 도움을 제공할 수 있다.
마지막으로 ‘학교환경’ 영역은 학교환경을 지지적으로 수용하여 학교환경에서 유발되는 스트레스에 효율적으로 대처할 수 있도록 구성하였다(Kim, 2000; Lee, M. R., 2012). 또한 건전한 학교환경 조성과 학교 내의 구조나 시설을 알고 올바른 시설물을 사용하는 내용도 포함하였다. 학교 내뿐만 아니라, 학교 외의 위험한 환경적 요소와 위험한 장소 등의 위험요소도 파악하는 것이 여기에 포함되는데, 실제로 아동은 안전규칙을 잘 이행함으로써 안전한 학교생활을 영위할 수 있으며 학교 주위환경에서의 위험요소를 인지하고 자신을 보호하는 것도 중요하다고 생각된다. 이상과 같이 SAP는 각 차시에서 성공적인 학교 적응을 위해 필요한 전략을 다룰 수 있도록 노력하였다.
Lee (2011)는 정서·행동 문제를 가진 아동에게는 학교 차원에서 조기중재를 제공하여 악화되지 않도록 예방하는 것이 중요하다고 보고하면서 개선되지 않을 경우에 정서·행동 장애 진단을 의뢰해야한다고 하였다. 또한 이는 다른 장애와 달리 다양하고 복합적인 기여요인에 의해 유발되므로, 여러 영역에서의 지원이 필수적(Lee, S. H., 2012)이라고 보고하였다. 본 연구의 SAP는 정서·행동 장애로 진단 받기 전에 정서·행동 문제를 가진 아동으로 선별된 경우, 이들을 대상으로 조기중재를 제공할 수 있는 프로그램을 개발하였다는 데 의의가 있다.
Lee (2002)는 장애 아동을 대상으로 학교적응 프로그램을 개발하였는데, 이는 장애 아동이 일반학교에서 부적응 문제가 있음을 고려하여 일반 아동과 담임교사를 가장 중요한 변화의 표적으로 하여 상호작용 촉진 프로그램을 개발하였다. 이를 본 연구에서 개발한 SAP와 비교해 볼 때, 아동이 경험하는 학교의 환경체계를 지지적으로 변화시키기 위한 것이라는 점에서 유사하다. 즉, 본 연구에서 포함된 5개 영역 중, Lee (2002)의 연구에서는 가장 빈번한 접촉을 하는 담임교사와 또래 친구를 지지적 체계로 이용한 것이다. 이를 통해 학교적응을 돕는 프로그램에는 아동과 관련되는 사람들의 관심 특히, 밀접하게 상호작용 하는 사람들의 협력 등을 통해 지지적인 학교환경을 만드는 데 초점을 두어야 한다고 생각한다.
본 연구에서 SAP 개발 후에는 정서·행동발달 선별검사 결과 관심군으로 분류된 5학년 아동을 대상으로 효과를 검정한 결과, 학교적응과 학습효능감에 유의한 차이가 있었다. 즉, 정서·행동 문제를 가진 아동의 학교적응과 학습효능감 정도는 SAP의 실시에 따라 유의한 차이를 보여 본 프로그램이 효과가 있는 것으로 나타났다.
학교적응의 경우, SAP 실시에 따라 5개 영역 중 학교생활(t=-2.25, p =.040), 수업활동(t=-2.90, p =.011), 교사와의 관계(t=-2.86, p =.012), 학교환경(t=-3.09, p =.007)의 4개 영역에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.
학교생활 영역에 있어서 유의한 차이가 나타난 결과는 SAP를 통해 아동이 적극적으로 학교생활에 참여하게 됨을 알 수 있다. Lim과 Ahn(2012)은 아동의 정서조절은 학교생활에 영향을 미침을 보고하였는데, 초등학교 시기의 학교생활은 아동의 정신건강에 매우 중요한 역할을 하며 이후의 삶에도 영향을 미칠 수 있다(Hong & Kim, 2005). 학교 활동을 통해 아동은 자아존중감이나 성취감, 만족감 등의 다양한 느낌을 경험할 수 있으며 이러한 긍정적인 학교생활은 아동에게 내적 동기를 높이는 계기가 될 수 있기 때문이다.
수업활동 영역은 학습의 목적을 달성하기 위해 학생 스스로 수업활동과 상호작용하는 것(Min & Jang, 2013)을 의미하는데, 본 연구의 경우, 다양한 학습매체를 활용할 때 학습 목적 달성이 용이하다는 학령기 아동의 특성을 고려한 것으로, 학습에 대한 동기와 흥미를 갖도록 하고 적극적인 활동을 통해 성취감을 느낀 것(Keller, 2000)으로 해석할 수 있다.
교사와의 관계 영역에서는 SAP가 교사와 긍정적인 관계를 형성하고 원활환 의사소통을 하는데 도움을 준 것으로 해석할 수 있다. 학교에서의 교사는 가정의 부모와 같은 존재로서, 안전기지로 위치하며, 교사는 학교생활 적응에 유의한 영향을 미치게 되는데, 수용적인 교사의 행동이 중요하다고 보고되었다(Hong & Kim, 2005). Min과 Jang(2013)은 교사로부터의 적극적인 지지와 긍정적인 의사소통은 상호작용을 촉진시킨다고 보고하였는데, 이를 통해 학교적응이 향상되었을 것으로 추측된다.
학교환경의 영역과 관련되어 학교적응을 잘 하는 경우, 아동은 학교환경의 요구에 따라 자신을 변화시킴으로써 학교환경과 개인 사이에 균형을 이루려는 적극적이고 창조적인 과정을 경험할 수 있다. SAP 적용 후 학교환경에서 유의한 차이가 나타난 결과를 통해 아동이 내·외적인 관리능력이 증진되는 것을 의미하는데, Kim (2000)과 Kim (2006)은 학교적응에는 아동이 자기조절과 함께 학교생활을 위해 지켜야 할 학교 규칙, 질서를 잘 수용하고 준수하는 것도 포함된다고 하였으며 시설물 사용을 올바르게 하는 것이라고 보고하였다. 규칙의 준수는 적응의 기본적인 개념과 일치하기 때문이다.
본 연구에서 친구관계 영역은 유의한 차이가 없었는데, Hong과 Kim (2005)도 또래관계는 학교생활 적응에 유의한 영향을 미치지 않았다고 보고하였으며, Kim, Sim, Jin과 Han (2007)의 연구에서도 학교적응에 영향을 미치는 요인이 교사관계가 26%인 반면, 친구관계는 4%로 나타났다. 그러나 초등학교 아동에 있어서 친구관계가 사회적 지지원으로서 미치는 영향을 고려해 볼 때, 이는 추후 연구를 통해 재검증이 요구된다고 생각된다.
본 연구를 통해 개발된 SAP는 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 파악되었는데, 이러한 결과는 학교 부적응 중학생을 대상으로 실시한 학교적응력 향상을 위한 집단상담 프로그램이 자기존중감과 학교적응에 효과가 있었다는 선행 연구 결과와 유사하다(Kim, Yu, & Shin, 2008). 또한 Lee, M. R. (2012)의 연구결과, 학교 적응은 친구관계, 학습활동과 관련이 있다고 제시한 바와 일치된다. 특히 Lee, M. R. (2012)는 이러한 아동의 경우, 학습활동에서 주의집중과 의욕 수준, 동기 수준이 낮다고 보고하면서, 이는 전반적인 학교 적응에 부정적 영향을 미침을 지적하였다. Lee와 Choi (2012)는 동시를 활용한 상담 프로그램을 통해 학업적 자아존중감을 향상시킴으로써 학교생활 적응에 긍정적 영향이 있음을 보고하였다. 이는 아동이 감당할 수 있고 흥미가 있는 내용의 프로그램이 직접적으로 학교적응에 미치는 결과를 초래하였음을 나타낸 것으로, 다양한 활동을 접목한 프로그램은 아동이 받아들이는 데 효과적임을 나타낸 것이다. 따라서 본 연구에서 Keller의 모델에 근거하여 아동의 다양한 활동방법을 적용하여 개발된 프로그램은 의의가 있을 것으로 생각된다. 또한 이를 통해 다양한 활동을 매개로 아동이 상호작용할 수 있는 기회를 확장하고 이러한 직접적인 활동에 몰입할 수 있는 적극적인 프로그램의 개발이 필요하다고 생각된다.
본 연구에서 SAP를 적용한 후 대상자의 학습효능감은 유의하게 증가하였는데(t=-4.62, p <.001), 이는 Lee와 Choi (2012)는 학교 부적응 초등학생을 대상으로 동시를 활용한 상담 프로그램의 실시가 학교적응과 학습효능감에 효과적이었다는 연구결과와 일치한다. 또한 Min과 Jang (2013)의 연구에서는 학습효능감과 학교적응과는 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났으며 Kim (2006)도 학교적응과 학습효능감과는 유의한 상관관계가 있음을 보고하였다. 이를 통해 아동의 학습효능감을 높여 줌으로써 학교적응을 도울 수 있다고 생각한다. 학습효능감을 높이기 위한 한 방법으로써, 정서·행동·문제를 가진 아동에게 동기 부여와 흥미를 이끌어 낼 수 있는 학습방법이 필요할 것이다. 또한 부모, 교사, 친구 간의 상호작용을 촉진시키는 사회적 지지는 자신감을 증진시켜 학습효능감에 긍정적인 영향을 미침이 보고되었다(Hong & Kim, 2005). 따라서 아동의 학습효능감을 증진시킬 수 있는 대안과 방법에 대한 모색이 필요하며 자신감과 효능감 함양을 위한 정서적 지지가 요구된다고 생각된다. 학교적응을 위해서는 학습 효능감을 높이기 위한 학교환경의 조성, 다양한 학습 프로그램의 제공과 함께 지역사회의 관심을 유도하는 것도 매우 바람직할 것으로 생각된다.
본 연구에서는 변수로 파악하지는 않았으나, Lim과 Ahn (2012)은 어머니에 대한 애착이 학교적응에 유의미한 영향을 주었음을 보고하였으며, 특히 하위요인 중에서도 신뢰감이 가장 영향을 주는 요인으로 나타났다. 이러한 연구결과를 통해 정서·행동 문제 아동의 중재는 학교에서의 프로그램만이 아닌 가정과의 연계가 절실히 필요하다고 생각한다. 부모 상담이나 교육을 통해 아동을 존중하고 열린 의사소통을 통해 아동의 정서조절에 긍정적인 영향을 주어 궁극적으로는 학교적응에 도움을 줄 것으로 판단된다.
정서·행동 문제를 가진 아동을 위한 중재의 우선적인 목표가 학교생활 적응과 학업 수행이라는 점(Seo et al., 2014)에서 학교적응과 학습효능감에 긍정적인 효과를 나타낸 SAP는 의미가 있다고 생각한다. 아동간호의 목표는 아동 개인별 수준에서 건강 잠재력을 최대한으로 발휘하고 정상적인 성장 발달을 할 수 있도록 돕는 것이다(Kim, 2010). 학령기 아동은 학교에서 많은 시간을 보내며 학교에 적응하면서 성장·발달을 이룩한다(Lee & Choi, 2012). 정서·행동 문제를 가진 아동은 학교에 적응하기 어렵고, 이는 더 나아가 정상적인 성장 발달에 영향을 미칠 수 있기 때문에 정서·행동 문제를 가진 아동을 대상으로 SAP를 개발한 본 연구는 간호학적으로 의의가 있을 것으로 추측된다. 또한 학령기 아동이 많은 시간을 생활하는 초등학교의 일선 현장에서 유용성이 있을 것으로 판단된다.
한편 본 연구는 정서·행동발달 선별검사 결과 관심군으로 분류된 16명만을 단일군으로 하여 효과를 측정하여 평가를 실시하였는데, 이는 윤리적인 고려로 대조군을 두어 분석하지 못한 것이 본 연구의 제한점으로 고려된다. 본 연구는 정서·행동 문제를 가진 아동 16명을 대상으로 분석한 결과로, 일반화에 문제가 되므로, 추후에는 많은 지역에서 정서·행동 문제 아동을 대상으로 적용하고, 실험군과 대조군을 비교 분석하는 것이 필요하다고 생각한다. 또한 선별검사 만이 아닌 학교활동에의 참여율이나 관찰, 구체적인 행동을 함께 측정하는 것도 도움이 될 것으로 생각된다.
결 론
본 연구는 초등학교에 재학 중인 정서·행동 문제를 가진 아동을 대상으로 적용 가능한 SAP를 개발하고, 초등학교 5학년 정서·행동 문제아동을 대상으로 SAP를 실시하여 이 프로그램이 아동의 학교적응과 학습효능감에 미치는 효과를 평가하기 위해 시행한 것이다. SAP는 정서·행동 문제 아동의 학교적응을 도울 수 있도록 ‘학교생활’, ‘수업활동’, ‘친구관계’, ‘교사와의 관계’, ‘학교환경’의 5개 영역으로 개발되었다. 학교적응과 학습효능감 정도의 차이는 SAP 실시 전보다 후에 유의하게 상승하여 SAP가 정서·행동 문제 아동의 학교적응과 학습효능감에 효과적인 중재임을 확인하였다.
따라서 학교 현장에서 정서·행동에 문제가 있는 아동이 정서·행동장애로 진전되기 전에 교사와 보건 교사가 적용할 수 있는 예방적 중재로써 SAP는 유용성이 있다고 생각한다. 또한 앞으로 정서·행동 문제를 가진 아동에 대해 학교뿐 아니라 사회, 국가 차원의 계속적인 관심과 다양한 조기 중재 연구가 필요하다고 본다.
Notes
Conflict of Interest
No Potential conflict of interest relevant to this article was reported.
Acknowledgements
This study was supported by the National Research Foundation of Korea Grant, funded by the Korean Government (NRF-2012S1A3A2033480).